Reforma Educativa en Nivel Basico

Reformas curriculares y cambio sistémico:

Una articulación ausente pero necesaria para la innovación

Este artículo aborda la necesidad de profundizar en el estudio de las principales innovaciones curriculares vinculadas a los procesos de reforma curricular emprendidos en las dos últimas décadas en México.

El campo del currículo en nuestro país se ha caracterizado, por lo menos desde la década de los ochenta, por un marcado interés instrumental, dada la prevalencia de estudios y proyectos aplicados, enfocados en la intervención y la generación de propuestas curriculares y modelos educativos, así como en la instrumentación y evaluación de éstos.

Así, la acepción imperante en las instituciones educativas, y sobre todo entre los profesores y autoridades, sigue restringiendo el asunto del diseño del currículo al planteamiento, organización y estructuración del contenido de los cursos o programas puntuales que se imparten, así como a la confección de modelos educativos e institucionales propios. Si bien es cierto que se ha avanzado en reconocer la distinción entre el diseño del currículo como la fase de planeación o proyección formal, con el desarrollo curricular en sí mismo, tomando en consideración su puesta en acción en el seno de las instituciones educativas, con todo el dinamismo que ello implica.

En los proyectos de reforma curricular de largo alcance emprendidos desde los años noventa, no sólo en México sino en otros países, sobresale el interés por introducir en el currículo una serie de modelos curriculares innovadores. Desde la óptica de las administraciones educativas, pero también de muchos autores, la tan anhelada innovación tenía la intención de atender las demandas que debía afrontar la educación mexicana ante una sociedad compleja y crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento. La incorporación de determinados modelos innovadores procedía no sólo de la aparente necesidad de cambio en las instituciones educativas a nivel nacional o local, sino que venía precedida de tendencias internacionales en materia de reforma educativa y se veía impulsada por políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales, no sólo del sector educativo, sino del ámbito económico-empresarial, y en franca dependencia de propuestas orientadas a la evaluación de la calidad, la certificación y acreditación o la evaluación ligada al financiamiento de la educación.

En cuanto a la diversidad de modelos innovadores identificados en los noventa (currículo por competencias, flexibilidad curricular, currículo centrado en el aprendizaje del alumno, ejes transversales en el currículo, tutorías, introducción de tecnologías informáticas, entre otros), no encontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadas con estas supuestas innovaciones curriculares.

El punto de partida para establecer el vínculo entre las reformas curriculares y la necesidad de innovación, lo plantea de la siguiente manera Torres (2003: 2): “la educación que se imparte a través del sistema escolar requiere cambios profundos e integrales en todos los órdenes, no más de lo mismo ni simple mejoría de lo existente”. Así, según la autora, el agotamiento del sistema escolar que se pretende mejorar y sus innumerables problemas, han impulsado, no como factor único pero sí determinante, importantes procesos de reforma educativa y curricular. Por reforma se entiende a los procesos gubernamentales e institucionales asumidos por los ministerios o secretarías de educación y enfocados a mejorar la enseñanza pública, aunque hay que reconocer que no toda reforma ha propiciado cambios educativos significativos.

Para propiciar el cambio educativo, Torres afirma que se requiere incorporar la innovación como dimensión inherente al sistema mismo, y poner en el centro la dimensión curricular-pedagógica, para replantear de fondo el qué, cómo y para qué se enseña, aprende y evalúa, abarcando de manera amplia los procesos formativos y de gestión. En este punto resalta la importancia de plantear modelos educativos innovadores y establecer premisas y condiciones para lograr los cambios requeridos.

Para entender el sentido de innovación en la lógica de los modelos curriculares, hay que precisar que un modelo educativo es una construcción teórica, un prototipo y una representación idealizada de un proceso que describe su funcionamiento y permite la prescripción de un cauce de acción. Su concreción en un proyecto curricular en el contexto de una institución dada es compleja y, por definición, está multi determinado, por lo cual implica no sólo la tarea de “implantación” del mismo, sino un cambio sistémico en la organización educativa en su conjunto.

La innovación no puede interpretarse sólo como producción de nuevos conocimientos, al margen del contexto, de la cultura y de las necesidades humanas. Por el contrario,

“la innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación”.

En el discurso de la UNESCO, una invención para convertirse en innovación debe responder a una demanda sensible de la sociedad y encontrar personas que la valoren e impulsen; por ello, una invención puede desembocar en una innovación en una sociedad determinada, pero no en otra.

Así, el discurso de la innovación en la institución educativa ofrece argumentos en torno a la realidad social del mundo cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento, y por ende los modelos educativos, caducan continuamente, de ahí la necesidad de una reinvención constante. Sin embargo, el problema es que el proceso innovador cada vez más frecuente, episódico e incierto, parece iniciar como un conjunto vacío donde se desconoce el valor del saber acumulado y se cae en el riesgo de no saber diferenciar lo efímero de lo permanente, lo superfluo o poco sustentado de lo que tiene un sustento sólido en materia educativa.

El tema de la innovación en nuestro contexto ha transcurrido por distintas vertientes, no siempre articuladas, principalmente en la dirección de la innovación de las estructuras curriculares y en la incorporación de los modelos innovadores en las mismas y, en segundo plano, en la previsión de los cambios requeridos para la instauración y puesta en práctica de las innovaciones, sobre todo considerando a los actores y las condiciones de las instituciones concretas.

Con relación a la innovación en el tema de los modelos mismos, su estructura y organización, también habría que cuestionar si la estrategia ha sido la transformación de las estructuras curriculares o la inclusión en una lógica de “implante” o agregado de elementos innovadores. Una revisión de los mapas curriculares generados en las últimas reformas del currículo en nuestro sistema educativo, nos enfrenta a que no se ha dejado de lado la lógica que privilegia los tópicos o categorías estructurales de las disciplinas científicas como principal elemento que articula y da sentido a los mapas o mallas curriculares. No podemos negar que la estructura y organización curricular en prácticamente todos los niveles educativos sigue siendo fuertemente disciplinar, ya sea que se opte por asignaturas o por áreas de conocimiento o incluso cuando se afirma que se trata de módulos de aprendizaje.

En el caso de la integración en el currículo de cuestiones como la apropiación de las técnicas de información y documentación (tic) con fines educativos, el aprendizaje de valores ciudadanos y éticos, la adquisición de habilidades para aprender a aprender, para comunicarse y construir el conocimiento en colaboración, entre otros, algunos autores postulan que ello no debe conducir a conformar asignaturas o áreas diferenciadas, sino que es necesario darles un tratamiento de contenidos o ejes transversales. Esto implica que la inclusión de este tipo de saberes y de las competencias asociadas a los mismos, debería atravesar todo el currículo y estar presente de manera pertinente e integrada (infusionada o embedida, como también se suele decir) en los contenidos curriculares disciplinares, en estrecha relación con el fomento de las capacidades cognitivas de alto nivel y en vínculo estrecho con situaciones concretas en las cuales deben dinamizarse e integrarse todos estos aprendizajes. Pero esta opción conlleva a otro problema, el peligro de que, en aras de la supuesta integración en todos los espacios curriculares, lo que suceda es que terminen “diluyéndose”, quedando al margen o como un implícito que no logra su concreción y que no se enseña o fomenta de manera deliberada.

En los procesos de reforma curricular, a pesar de que se habla de proyectos participativos, la realidad es que la elección u orquestación de las innovaciones que se introducen en el currículo procede, en primera instancia, del mandato de la autoridad educativa (estrategia “de arriba hacia abajo” y de “afuera hacia adentro”) y la autoría de orden intelectual de los modelos de cambio proviene de los expertos en contenido o de los diseñadores curriculares y asesores, por lo que en muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación unidireccional o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos).

Si analizamos los proyectos curriculares sello de la década, las grandes reformas curriculares siguen estando centralizadas, no obstante, cada vez son más los esfuerzos por integrar esquemas de participación de los miembros de las comunidades educativas, aun cuando estamos lejos del llamado currículo participativo, promulgado hace varias décadas por Schwab (1970). Por ello, en el tema de las reformas curriculares y sus esfuerzos innovadores, son menos los reportes de cambio educativo afincado en una estrategia “de abajo hacia arriba”, en donde la comunidad educativa, sus docentes principalmente, sean los autores de los modelos o impulsores del cambio; más bien, no son este tipo de formas de organización de la actividad tendiente a la innovación las que caracterizan los grandes movimientos de reforma curricular, pues éstos siguen siendo altamente centralizados y verticales. Ello no impide que, al mismo tiempo, se encuentre una participación creciente de las comunidades educativas en proyectos con sello propio que tratan de innovar los espacios de enseñanza o dotar de sentido a las demandas y exigencias que se les plantean desde los documentos curriculares que norman los cambios esperados. Es decir, ambas estrategias, de arriba a abajo y de abajo a arriba, pueden incluso complementarse y cuando se enfrentan reformas de tal magnitud, como las que ocurren al generarse e implantarse un nuevo currículo en nivel nacional, su conjunción pertinente propicia que las experiencias innovadoras se hagan realidad y subsistan a través del tiempo.

La revisión de dinámicas, agentes y factores asociados al proceso innovador en las estructuras y prácticas curriculares requiere ser ampliada desde una mirada de cambio sistémico en las instituciones educativas, para así poder arribar a una interpretación amplia del estado que guarda la investigación e intervención curricular en años recientes.

Y más aún, para arribar a propuestas de diseño y desarrollo curricular, de formación de agentes educativos y de transformación de procesos de gestión educativa soportados por modelos y políticas educativas acordes con la realidad y necesidades de transformación educativa en nuestro contexto.

Reiteramos, ante todo, la necesidad de entender los procesos de reforma curricular como procesos de cambio sistémico en sentido amplio, más allá de la conformación del modelo y proyecto institucional y de su ubicación en la responsabilidad del docente en aras de su concreción.