reforma de america latina

DEFINICIONES PRELIMINARES Y TIPOS DE REFORMA

Primero que todo, se hace necesario definir lo que es una reforma. De acuerdo a Zaccagnini (2004) en educación se habla de reformas cuando se pretende realizar grandes cambios estructurales y organizacionales en el sistema educativo, en uno o más de sus niveles.

En america latina, desde los años 80, se viene implementando una serie de reformas educativas, con distintos propósitos e impacto. Martinic (2001) hace la distinción entre reformas de primera, segunda y tercera generación que me parace bastante aclaradora. Las primeras, durante la década de los 80, estarían referidas a la ampliación de cobertura de enseñanza, y se define como reformas hacia a fuera, pues hay cambios estructurales en la forma de entregar servicios sociales y educativos desde el gobierno central.

De manera que la educación sea administrada y gestionada por las provincias, las comunas o bien por sectores privados. Sin embargo, esta desentralización iría acompañada no solo por un repliegue del aparato público, sino tambien por una reducción del gasto en educación.

La segunda generación de reformas son las de calidad y la equidad. Muchas veces se dice que el tema de la cobertura está prácticamente superado, aunque sigue siendo los sectores de escasos recursos económicos los que tienen mas dificultades para acceder al sistema educativo (Reimers, 2000) especialmente en educación preescolar, secundaria y terciaria. En esta decada de los 90, se habla de reformas hacia adentro. El proyecto gestión educativa de los establecimientos, en la pedagogia, curriculum y sistemas de evaluación (martinic, 2001, p. 18).

Finalmente, la tercera generación  de reformas que se estaría llevando acabo en la actualidad estaría centrada aún más en la autonomía  de las escuelas y en la denominada desentralización pedagógica, que promueve la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno central a los centros escolares (García Huidobro, 1999). Desde esta perspectiva, el foco estaria puesto en el proceso de enseñanza aprendizaje y de las formas en las que, el propio centro educativo, en estrecha colaboración con los agentes que participan de este proceso, lo pueden optimizar.

Para Martinic (2001), las reformas plantean espacios de interacción entre el nivel central, los niveles intermedios y los centros educativos, a partir de los cuales se plantean viciones frente a las que se puede estar de acuerdo, o bien permanacer indiferente y de ahí a que se pueda estar a favor en contra o al margen de ellas.

ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS REFORMAS

Popkewitz (1994), las reformas educativas implican cuestiones de producción social y de regulación estatal que las van construyendo, las reformas serian discursos que muchas veces se mantienen ocultos, implicitos y que determinan nuestras formas de ver el mundo escolar, viciones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no son naturales , antes el contrario dictaminan lo bueno de lo malo en educación, el buen estudiante la buana familia etc.

Los discursos politicamente aceptados organizan la percepción y la esperiencia, siendo capaces de crear sistemas de orden dominantes (Popkewitz, 1994).

Educación de Calidad

Las reformas educativas son valoradas a partir de un espacio social que es el entorno sociocultural, económico y político en el cual se inserta el proceso educativo. En este sentido, la calidad educativa es una construcción social, históricamente determinada, cuya concepción obedece a condiciones económicas, políticas, culturales y sociales determinadas; de ahí que existan visiones que puedan ser hasta antagónicas a la hora de valorarlas. Ahora bien, cuando hablamos de reformas educativas y de calidad de la educación, tal como señalan Gimeno (1992) y Bolívar y Rodríguez (2002), resulta difícil no estar de acuerdo frente a este ideal imaginario de progreso. Sin embargo, desde una pedagogía más crítica, se nos llama a ser cautelosos, a realizar un análisis de estas retóricas de la reforma y a estar más atentos a los discursos ideológicos de base; de ahí que se vuelva necesario saber desde qué enfoque se la está examinando. Desde una perspectiva eficientista, Rodríguez (2003) plantea que la calidad educativa es aquella “manera de administrar correctamente los escasos recursos asignados a las instituciones de enseñanza a efectos de alcanzar el máximo de resultados educativos posibles”.

(background) del mismo” (Fernández y González, 1997). Algunos modelos más cuantitativos y lineales en educación han intentado desde esta postura, aislar ciertas variables del proceso educativo para explicar causalmente un buen o mal rendimiento. Por ejemplo, se habla de profesor efectivo (Arancibia, 1992) o de escuela efectiva, refiriéndose a aquellos que poseen ciertas características consideradas claves para alcanzar mejores resultados de aprendizaje. Popkewitz (1994) señala en todo caso que esto es cuestionable, pues, una vez identificados los rasgos positivos o deseables no es posible exportar sus cualidades a otras escuelas como si se tratara de trasladar bienes físicos

Es así como Coombs (en Rodríguez, 2003) se centra en el proceso de enseñanza - aprendizaje, afirmando Calidad y profesionalización docente Para Sarramano, Noguera y Vera (1998) lo que distingue a los profesionales de la educación son ciertos conocimientos y competencias que lo habilitan para desarrollar unas funciones y tomar decisiones pedagógicas en calidad educativa.

Educación de calidad para todos: los principios de equidad y descentralización A pesar del llamado a la calidad y a la equidad educativa, es un hecho que persiste la desigualdad tanto en el acceso como en la calidad de los resultados de aprendizaje (Martinic, 2001). De acuerdo con la literatura, sobre el tema podemos encontrar dos posturas en torno a la relación existente entre educación y desigualdad social. Una postura que considera a la educación como reproductora de las desigualdades sociales (Cox, 1984; Tedesco, 1985) y una postura más optimista que considera la educación como facilitadora en el acceso a mejores condiciones de vida, o a lo que se ha llamado “movilidad social” (Weinstein, 1998). Más aún, algunos plantean la educación como la variable que discrimina en los procesos de inclusión sociales (Dávila, 1998).

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Martinic (2001) propone una serie de iniciativas para mejorar los procesos de reforma; entre ellas, mejorar los canales mediacionales y de comunicación entre los que “piensan” las reformas (nivel central) y los que la ejecutan, de manera de lograr un discurso de consenso frente a ella. O bien mejorar los procesos de gestión y organización tanto a partir de las coordinaciones entre el nivel central con el local, como en las instituciones educativas mismas para desburocratizarlas. Se confiere importancia a la optimización de los procesos de gestión, de participación de todos los actores, etc.