NECESIDAD DE ALFABETIZAR A LOS DOCENTES

La reflexión sobre la evaluación en los últimos 20 años ha traído consigo un cambio sobre la concepción y por supuesto sobre la intención de evaluar, Deneen y Brown (2016). Una de las formas de entender la evaluación que más fuerza ha tomado es la evaluación para el aprendizaje, generando una discusión cada más vigente en gran parte de las escuelas de toda Latinoamérica (UNESCO 2013; Looney 2011; OCDE 2005). Este cambio que se viene gestando, ha puesto en el mapa de los gobiernos la necesidad de evaluar, no sólo desde una perspectiva de evaluación del aprendizaje, sino de manera más amplia, para el aprendizaje. Al revisar las políticas actuales en los países de Chile, México, Perú y Colombia, salta a la vista los nuevo modelos, concepciones y paradigmas que aportan a un proceso de evaluación cada vez más estructurado. En este artículo expongo algunas ideas centrales de orden teórico y práctico sobre el concepto de la alfabetización en evaluación docente, la intención en la evaluación y la evaluación para el aprendizaje.

Si hacemos la pregunta a docentes y pedagogos sobre cuántos libros han leído o conocen sobre evaluación, la respuesta puede ser muy simple: “pocos”. En oposición si les preguntamos cuántos libros conocen o han leído sobre temas como currículo, didáctica, modelos pedagógicos, y mejor aún, cuántos autores conocen que abordan dichos temas, la lista podría no tener fin.

De Isócrates a Michel Onfray, son miles de autores los que han cultivado la literatura en relación a las ciencias de la educación y la pedagogía. Pero son pocos los que han dedicado todo su esfuerzo a entender y construir sistemas de evaluación que sirvan de piedra angular de los sistemas educativos. Debemos decirlo, la escuela y la universidad tal como la conocemos hoy, sin procesos de evaluación se derrumbaría, o por lo menos se tendría que repensar completamente. En términos prácticos, sin la aprobación o reprobación, que es necesaria para obtener un grado o un título, y que es la carta de presentación de muchos sistemas educativos para mostrar resultados, nos enfrentaríamos a una puerta sin salida.

Si revisamos la producción intelectual de los últimos años en relación a temas de evaluación y psicometría; y subtemas como creación de ítems, recolección de datos, creación de planes de mejora, diseño de indicadores desde nuevos enfoques, no será difícil encontrar cientos de autores, libros, textos, artículos de opinión o científicos, que están reconstruyendo y aportando en los últimos 20 años, lo que no se había aportado en un par de milenios sobre evaluación. (Deneen y Brown, 2016)

Debemos definir qué entendemos por evaluación y desde qué perspectiva la estamos abordando. Al ser un concepto tan amplio, vamos a contextualizarlo para nuestros fines en el aula, lo podemos definir como cualquier estrategia usada por los profesores para recolectar información sobre el proceso de aprendizaje (McMillan, 2001). Son los docentes quienes construyen esas herramientas, pero la literatura especializada señala que los profesores tienen un conocimiento inadecuado en evaluación a nivel del aula (Popham, 2009; Stiggins, 2004).

Desde este contexto de la evaluación en el aula y considerando los bajos niveles de formación, podemos coincidir en que se debe alfabetizar a los docentes para mejorar la eficacia en sus prácticas. Este movimiento de alfabetización (Ray & Margaret, 2003) se ha denominado alfabetización evaluat en sus iva, alfabetización en evaluación, o en inglés assesment literacy. La alfabetización evaluativa se define como “la comprensión de un docente respecto de los conceptos fundamentales y procedimientos de evaluación, los que probablemente considerará en las decisiones pedagógicas que tome” (Popham, 2011, p. 267).

Etapas temporales del concepto de evaluación en los últimos 40 años hasta la evaluación para el aprendizaje.

Podemos identificar tres etapas temporales de la evolución histórica de la concepción de la evaluación en los docentes. (Deneen y Brown, 2016)

Antes de la década de los 90:

-Centrada en teorías y prácticas de la medición.
-Alto interés por abordar la memorización y conocimientos declarativos.
-Pobre uso de herramientas para realizar evaluación formativa y dar retroalimentación real y efectiva.

En la década de los 90 e inicios del 2.000:

-Centrada en la evaluación del aprendizaje.
-Se usan de forma simultánea evaluaciones formativas y sumativas en los ámbitos escolares.
-Predisposición negativa hacia la medición: quiebre entre la formación docente y los requerimientos del sistema. Para este momento se empiezan a aplicar evaluaciones censales en diversos países de los 5 continentes de manera sistemática. Además, se crean y aplican las primeras pruebas internacionales de manera constante y abarcando varios países con la misma prueba, entre ellas PISA, PIRLS, TIMMS y LLECE. Mapa de evaluaciones educativas UNESCO, 2013.

En la actualidad:

-Sintetiza las prioridades de las dos etapas previas y busca preparar a los profesores para desempeñarse exitosamente en ambos enfoques.
-Negocia las demandas y tensiones cada vez más complejas.
-Existe una tensión entre la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje.
-Crece la literatura de manera notable en relación a la evaluación y todas sus vertientes.
-Los países producen y actualizan sus políticas educativas en pro de mejores sistemas de evaluación.

La intención en evaluación

En la actualidad, cuando hablamos de un nivel adecuado de alfabetización en evaluación, se requiere que el docente tenga el dominio de usar múltiples tipologías de evaluaciones, de alta calidad, teniendo clara su intención evaluativa. Cuando hablamos de intenciones al momento de evaluar podemos definir dos básicas: Formativa y sumativa (Stobart, 2008). La sumativa: centrada en la evaluación y certificación de los resultados. La Formativa: centrada en el objetivo de apoyar el aprendizaje a través de la enseñanza y retroalimentación. Podemos inferir que una evaluación se vuelve formativa cuando define un mapa o ruta del aprendizaje.

La evaluación sumativa puede hacer parte del proceso formativo (como diagnóstico, por ejemplo); sin embargo, uno de los elementos más importante de la evaluación es definir las estrategias que se van a poner en juego para lograr el aprendizaje, si la evaluación es un proceso optimizador, debe tener un inicio y un fin plenamente definido, ese fin o finalidad lo llamamos en las universidades perfil de egreso, que está a su vez construido por una serie de competencias que los estudiantes deben alcanzar durante su formación, y si hablamos de la escuela, nos referimos a unos estándares que se deben alcanzar en diversos momentos del proceso de aprendizaje. Para ambos contextos, universidades – escuelas y colegios, el docente debe recoger las evidencias que pongan en manifiesto el alcance de las competencias, para ello, puede crear un DCE (Diseño Centrado en Evidencias). Mislevy, Almond y Steniberg (2003) Toulmin (1958) y Messick (1989).

Las evidencias son conductas o productos observables: ¿qué esperamos que nuestros estudiantes hagan? ¿cómo lo deben hacer? ¿a través de qué lo deben hacer? Cuantas más evidencias se recojan, mejor será la imagen que tendremos de un estudiante frente a lo que sabe, piensa, cree o es capaz de hacer. Si logramos saber esto de manera objetiva, nos acercaremos muy bien al estudiante y a su perfil.

Diversos estudios apoyan una tesis: “La evaluación condiciona el aprendizaje. Se estudia de acuerdo al contenido y formato de la evaluación” (OCDE, 2005(. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es, precisamente, la materia prima de la evaluación (Moreno, 2016). Si la evaluación se ha diseñado desde unas competencias, evidencias y tareas alcanzables, sabremos con exactitud en qué parte del proceso está el estudiante y que requiere de forma particular para lograr el aprendizaje.

La siguiente definición y a la vez pregunta que debemos sortear será: ¿Qué es el aprendizaje? Con fines prácticos, Schunk (1997) lo define de la siguiente manera: “un cambio duradero en la capacidad de comportarse resultado de las prácticas u otras formas de experiencia”.

Usando un ejemplo a modo de explicación, ningún médico se preocupa por clasificar a sus pacientes de menos enfermo a más grave, en la evaluación y en el aprendizaje, como lo hemos definido hasta el momento, no nos debe preocupar solo la radiografía de cada estudiante, o del Colegio o Universidad en conjunto, nos deben interesar mejor y con detalle las siguientes preguntas: ¿Cómo emplear la evaluación para ayudar a que todos los alumnos quieran aprender? ¿Cómo apoyarles para que se sientan capaces de aprender? Si no se responde a estas preguntas, no habrá una evaluación para el aprendizaje.

Cuando la evaluación se filtra y se explica desde una intención equivocada, genera que el estudiante sólo se motive por un grado o un título. No existe un aprendizaje que lo impacte en su forma de comportase en el tiempo. ¿Un médico debería además de curar a las personas tener hábitos de vida saludable?

En conclusión, podemos decir que la evaluación para el aprendizaje es un sistema optimizador del aprendizaje, la clave será entender que cualquier institución para sostenerse deberá implementar un eficiente sistema de evaluación. Este sistema de evaluación tiene una doble vía, sirve para evaluarse como institución y evaluar a los estudiantes desde una planeación estratégica, la cual debe:

1. Alfabetizar a los docentes en evaluación desde una perspectiva amplia de evaluación para el aprendizaje.
2. Estar intrínsecamente conectada con el ciclo de enseñanza y aprendizaje, permitiendo monitoreo y ajuste frecuente.
3. Compartir con estudiantes criterios de calidad esperados.
4. Entregar una adecuada retroalimentación teniendo siempre a la vista la mejora del aprendizaje.

Eduardo Montoya Castañeda
Director General

Grupo Educación y Empresa

Bibliografía

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